A vizsgált három ország (Írország, Wales, Skócia) példája jól mutatja, hogy a jelenleg érvényben lévő digitális oktatási stratégiák általában már rendelkeznek előzménnyel. Ahol már korábban is volt ilyen stratégia, ott közös elemként jelenik meg a nemzetközi elemzések előzetes feltárása és az ismerhető eredményekre való építés (azonban nem feltétlenül az európai uniós digitális keretek jelennek meg ezen belül), valamint olyan kormányzati stratégiai tanácsadó testület felállítása, mely végigkíséri a megvalósítási folyamatot is. Jellemző, hogy a fejlesztések első szakasza (általában ez a 2008–2015 közötti időszak) az infrastrukturális beruházásokra koncentrált, a tanárok felkészültségét pedig csak mérsékelten ösztönözte. A második körös stratégiák (jellemzően 2015–2020 között) sokkal erőteljesebben építenek a kollaboratív, hálózati és horizontális tanulásra és ennek rendszerszintű támogatására, valamint nagy teret engednek az iskolai autonómiának a célok megvalósításában.

A rendkívül gazdag lehetőségekből jelen tanulmányban úgy igyekeztem válogatni, hogy a hazai fejlesztésekhez leginkább megismerni érdemes szakmai irányokra fókuszáljak, sok esetben inkább az itthon nóvumnak számító kezdeményezéseket bemutatva a három ország rendszerének részletezése helyett, mivel azok sokkal inkább saját nemzeti kontextusukban érdekesek. Az anyag kiemelt hangsúlyt fektet a stratégiai dokumentumok szerkezetére, a kommunikációs üzenetekre, a társadalom megszólításának módszereire, melyek jelentős fejlesztési potenciált jelenteknek a hazai stratégiaalkotók és megvalósítók számára is.

Ajánlások a magyar adaptációhoz

A jelen tanulmányban vizsgált országokban nagy múltja van a különböző keretrendszerek, sztenderdek használatának – ellentétben Magyarországgal. Ezért a fejlesztések megkezdése előtt érdemes ezek szerkezetét, tartalmát, nyelvezetét tanulmányozni, vagy akár további (helyi) kutatást kezdeményezni a felhasználás módjáról. A hazai gyakorlatban a táblázatos formában közzétett útmutatók, oktatási és értékelési keretrendszerek kevésbé épültek be a mindennapi gyakorlatba, a rendelkezésre álló példák (pl. a tanárok minősítéséhez használt kézikönyvek) alkalmazásának visszajelzései nem feltétlenül számolnak be sikerről, az eredeti szándék érdemi megértéséről. Ezeket a kulturális különbségeket a fejlesztésnek is figyelembe kell vennie, és érdemes még nagyobb hangsúlyt fektetnie a bevezetés mikéntjére és támogatására, bármilyen körültekintő kompetenciakeret vagy sztenderdek kidolgozását követően.

A legnagyobb kulturális különbség az angolszász országokhoz képest az értékelés fejlesztő, illetve minősítő jellege. Amíg a vizsgált országokban a sztenderdek és referenciák elsősorban viszonyítási pontként szolgálnak az autonóm tanárok tanítási munkájában, az értékelési és önértékelési útmutatók, keretrendszerek pedig leginkább kommunikációt támogató eszközök a tanár-diák, tanár-iskolavezető, vagy iskolavezető-tanfelügyelő viszonyában, addig a magyar gyakorlat beleragadt a minősítő jellegű értékelésbe. Így van ez a mindennapi gyakorlatban annak ellenére, hogy ma már nemcsak a szakértők ismerik a fejlesztő értékelés lényegét, de sok iskolában dolgozó tanár számára is ismert az elméleti háttér, és akár még azonosulnak is a szemlélettel. Az elterjedést mégis számos olyan berögződés akadályozza, melyet csak több évtizedes, tudatosan és okosan támogatott, a hazai iskolai kultúra számos alapelemét lebontó és átalakító társadalmi mozgalom lenne képes feloldani.

A minősítő értékelési kultúra komoly akadálya a tanulók megfelelő fejlődésének, korlátozza az öntevékeny és önvezérelt tanulást, csökkenti a motivációt és akadályozza a diákok és tanárok tanulását is. Mindezt szintén figyelembe kell venniük a hazai fejlesztőknek és szakpolitikusoknak, mivel a legjobb szándékkal és minőségben kifejlesztett eszközök sem fognak tudni áttörést elérni magas színvonalú, lehetőleg iskolai alapú személyes tréningek és megfelelő számú, jól felkészült értékelő, tanácsadó szakember kiképzése nélkül. A legnagyobb fejlesztési szükséglet vélhetően ezen a téren van ma Magyarországon, ezért a humán fejlesztéseknek a leghangsúlyosabban kellene megjelenniük bármilyen jövőbeli oktatásfejlesztési programban, beleértve a digitális oktatást is.

Az ír rendszerben részletesebben került ismertetésre magának az oktatási stratégiának a szerkezete és tartalma, elsősorban azért, mert a hazaitól jelentősen eltérő szemléletben gondolkodik. Sokkal nagyobb felelősséget ad az iskoláknak és a tanároknak, a tantervek nem tartalmi instrukciókat fogalmaznak meg, hanem kimeneti célokban, tanulási eredményekben gondolkodva rögzítik az elvárásokat. Az ír rendszer valóban tanulóközpontú, a kormányzat pedig iskolai stratégiák kialakításának támogatásában, a tanárok közti kollaboratív működés ösztönzésében határozza meg saját feladatát.

A walesi tanulmányban hosszabb a kontextuális hátteret bemutató fejezet, mivel a szolgáltató állam képe körvonalazódik belőle, ha nem is feltétlenül követendő, de mindenképpen szerethető példaként. A szakpolitikai kísérletezés, az annak kapcsán szerzett tapasztalatok közzététele (esettanulmányok) mintaként szolgálhatnak jövőbeli fejlesztési projektek tervezésekor is. Kiemelendő még a walesi példából a közösségi megoldások előmozdítása, valamint az állami felelősség és példamutatás a digitalizáció terén.

A skót rendszer a tantervi felépítést, oktatási szemléletmódot, értékelést tekintve hasonlít a másik kettőhöz, bár azoknál jobban belesimul a kontinentális oktatási rendszerekbe is. Kiemelendők belőle a tanárok szakmai fejlődését segítő hálózatok és közösségi megoldások, valamint az ezeket támogató online platformok.

Kulcsüzenetek

• A digitális oktatási stratégiák
  • világos célokat jelölnek ki, letisztult üzeneteket és konkrét célkitűzéseket fogalmaznak meg,
  • a stratégiák megvalósulása jól nyomon követhető, a célkitűzések, intézkedések és eszközök koherens rendszert alkotnak,
  • a kommunikáció, a társadalmi párbeszéd és konzultáció kiemelt figyelmet kap,
  • a tanulásra ösztönzött társadalom, mint vízió több országban is jelen van.
• Az IKT
  • eszköz a tanulás és a tanári munka modernizálására,
  • az IKT az együttműködés eszköze, és komplex problémák vizsgálatára ad lehetőséget,
  • IKT az ötletek másokkal való megosztására alkalmas eszköz.
• A digitális oktatási transzformáció
  • kiemelt célja a digitális technológiák tantermi integrációja,
  • a fejlesztések iránya az érdekes és motiváló helyi tanterv kidolgozásának támogatása.
• A tanárokat
  • támogatni kell az egész életpálya során, a tanárok és vezetők szakmai fejlesztéséhez forrásokat kell allokálni.